Yo sé lo que es bueno para vosotros(1). Projecte3*: una experiencia auto-educativa y auto-constructiva en una escuela de educación secundaria.
La Fundició(2)
Desde una perspectiva pedagógica radical la escolarización ha sido considerada un medio de control social y disciplinamiento; projecte3* se centra en los usos y disposiciones temporales y espaciales, las rutinas y rituales a través de los cuales los cuerpos de estudiantes y docentes encarnan relaciones de poder concretas y dadas de antemano.
La 'educación artística', al menos en Cataluña, constituye una especie de punto ciego dentro del currículum oficial y las políticas educativas. Esta situación nos permite a nosotros, que no somos profesores, entrar en las clases y trabajar con relativa libertad. Buscamos escuelas interesadas en transformar, en alguna medida, sus prácticas educativas y les proponemos participar en nuestros proyectos. Presentar nuestras propuestas como proyectos artísticos nos permite, en cierto grado, evitar la burocracia e intentar anular, o al menos pervertir, las funciones de la escuela como dispositivo de tratamiento y adoctrinamiento.
Propusimos participar en projecte3* al Instituto de Educación Secundaria Joanot Martorell en Esplugues de Llobregat, un centro situado actualmente en medio de un nudo de carreteras, a la entrada de Barcelona, rodeado de descampados y unos pocos edificios. Este entorno está a punto de sufrir una transformación radical puesto que se prevé construir un centro comercial y levantar edificios de oficinas y viviendas alrededor de la escuela. Puesto que conocíamos bien este contexto, nos pareció interesante analizar junto a los estudiantes que participasen en projecte3* el modo en que estos radicales cambios urbanísticos afectarían o no a su instituto. Debido a que estos planes urbanísticos vienen siendo bastante polémicos y rechazados por parte de la población, mientras que son apoyados por el Ayuntamiento, el director del Joanot Martorell nos prohibió explícitamente tratar el asunto. Nuestra posición no era, en ningún caso, iniciar una campaña propagandística contra el plan; por el contrario que nos parecía una buena excusa para abordar las relaciones entre la escuela y su entorno. La escuela puede verse como una especie de “caja negra” que obscurece su modo de funcionamiento interno y en la que los “técnicos” (pedagogos y psicólogos entre otros) son los autorizados a aplicar el “tratamiento” que recibirán los estudiantes y a controlar el flujo de inputs y outputs que circulan a través de la institución. Uno de los propósitos de projecte3* es abrir la caja y permitir múltiples flujos en todas las direcciones, de fuera a dentro y viceversa, permitir los intercambios osmóticos y las colisiones. A este respecto, y hablando en términos organizacionales, projecte3* sería un trabajo de colaboración entre una cooperativa de artistas y educadores (LaFundició), un equipo de arquitectos (Catarqsis y Santiago Cirugeda) y una institución pública (el IES Joanot Martorell); por otro lado, el proyecto también propone establecer vías y mecanismos para permitir a la escuela y a la comunidad(3) afectarse mutuamente.
Para niños y jóvenes, la escuela ha devenido un espacio de cuarentena hasta que alcanzan la edad adulta. Es bien conocido como la infancia en sí misma es una institución históricamente construida (desde una perspectiva de género no hay demasiadas diferencias entre la construcción histórica de 'la mujer' y 'el niño'); definir a los niños como seres débiles y frágiles permitió, entre otras cosas, segregarlos del medio social con el objeto de poder adoctrinarlos en función de las necesidades de la industria y de los modernos estados-nación. La educación, en la forma de la escolarización universal obligatoria, deviene una poderosa herramienta biopolítica. Tan sólo un ejemplo, el higienista catalán Pere-Felip Monlau escribió en 1871: “[...] el obrero es pobre y fuerza es socorrerle y ayudarle; el obrero es ignorante y se hace urgencia instruirle y educarle; el obrero tiene instintos aviesos, y no hay más recurso que moralizarle si se quiere que las Sociedades o los Estados tengan paz y armonía, salud y prosperidad”(4). Estos son procesos bien conocidos, sin embargo aún resulta chocante observar de cerca cómo la falta de capacidades y poder es interiorizada por los estudiantes como resultado de un intenso trabajo de minado de la voluntad y la confianza en sí mismos; este no es un procedimiento abstracto, existen regulaciones y legislaciones realmente concretas y específicas sobre lo que está permitido hacer y decidir a los estudiantes y lo que no; y no podemos dejar de ver estas regulaciones como desventajosas para ellos. A este respecto nos gusta pensar en Charles Fourier, el filósofo y pensador utópico francés que propuso los 4 años como el límite en que debería ser reconocida legalmente la mayoría de edad.
Nuestra posición en la clase no ha sido nunca la de un “profesor”, la del que explica aquello que el otro no puede entender por sus propios medios, de hecho, como Jacques Rancière dice, “[...]Explicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle que no puede comprenderla por sí mismo."(5), y más aún “[la] incapacidad es la ficción que estructura la concepción explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al revés, es él el que constituye al incapaz como tal. [...] Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos"(6). En el Instituto Joanot Martorell, los estudiantes están divididos en tres clases: A, B y C que, irónicamente, corresponden al nivel inferior, medio y superior de los estudiantes; “sorprendentemente”, el grupo A tiene la ratio más alta de inmigrantes. Aquí se puede ver cómo la diferencia de las inteligencias y el conocimiento es construido y, más aún, como este ranking se relaciona con exclusiones sociales y culturales. Nuestra experiencia nos ha enseñado como muchos de los participantes en projecte3* más perspicaces y comprometidos pertenecían al grupo A, de manera que podemos considerar que nuestro trabajo como educadores ha sido exitoso en tanto que ha permitido y alentado a los estudiantes a usar todas sus potencialidades. Si queremos llegar a ser “maestros” emancipadores, lo que debe ser abolido es el paradigma ilustrado que instila en el alumno la idea de su propia inhabilidad, con el objetivo de hacerle dependiente de nuestra asistencia para iluminar el camino que va desde el fango de la ignorancia a las alturas del conocimiento verdadero. Lejos de esta posición, nuestro rol ha sido el de un consultor y un facilitador de información y aprendizaje, un diseñador de recursos y un moderador, mientras que los estudiantes han asumido el rol de colaboradores activos y socialmente comprometidos. El uso de tecnologías y aplicaciones basadas en la internet ha sido crucial para esta red de trabajo, aunque no era el objetivo del proyecto; más bien, el uso de un sitio wiki, la mensajería instantánea o el correo electrónico ha surgido de manera espontánea como parte de la vida cotidiana de los jóvenes, cosa que deja al descubierto el enorme desfase entre el uso social que hacen los jóvenes de la tecnología y su uso en las escuelas.
Projecte3* propone llevar a cabo junto a los estudiantes una investigación sobre la relación entre las disposiciones espaciales y la distribución del poder de manera que se desactiven las relaciones jerárquicas entre profesores y alumnos, estableciendo una red de trabajo auto-gestionada en la que estudiantes, artistas, profesores y arquitectos puedan compartir su propio bagaje en un proceso colaborativo, horizontal y mutuo de construcción de conocimiento. “Construcción de conocimiento” puede ser contrapuesto al modo normativizado en que los alumnos consumen pasivamente discursos prefabricados en la escuela. Este contraste fue resaltado por la reacción del Director cuando, durante la presentación del proyecto al Consejo Escolar, argumentamos que los estudiantes podrían contribuir con su propio conocimiento al proyecto y, por así decirlo, “enseñar” a sus profesores; enfrentado a esta propuesta, el director respondió visiblemente ofendido: “¿Que podrían enseñar los estudiantes a un equipo profesional con más de treinta años de experiencia en el campo de la educación?(7). La anécdota revela claramente cómo el conocimiento es validado desde arriba dentro del sistema escolar, desacreditando y silenciando la voz de los estudiantes. El siguiente esquema (8) muestra el modo en que el currículum es ordinariamente establecido y al lado el modelo que nuestro proyecto quiere probar.
Projecte3* propone materializar procesos “educativos” alternativos y auto-organizados a través de nuevas configuraciones espaciales. En este sentido, los estudiantes en projecte3* han iniciado proyectos de investigación centrados en temas que le interesan personalmente y que van desde la cultura popular juvenil hasta asuntos de política internacional; las actividades y rutinas durante el tiempo de ocio fueron también estudiadas como otra forma de establecer conexiones entre la escuela y su medio social desde la perspectiva de los estudiantes. Projecte3* propone ensayar nuevos modelos educativos y en este sentido, los estudiantes ha seguido diferentes procesos y estrategias de aprendizaje auto-organizado:
- Lecturas en grupo y grupos de conversación: Tanto estudiantes como miembros de LaFundició llevaron a clase textos o materiales audiovisuales relacionados con varios aspectos del sistema escolar. Los textos, canciones y clips fueron abiertamente discutidos en la clase de un modo dialógico e informal. Algunos de los asuntos que salieron a relucir fueron: “distribución de mesas y sillas”, “conocimiento legitimado exclusivamente por el profesor”, el sistema de vigilancia al que están sometidos, desde la distribución de los espacios hasta las reglas que les prohibían permanecer en los pasillos o la sirena que regulaba la entrada a clase, la “prohibición de teléfonos móviles y mp3 en la clase”, la escasa representación de sus intereses dentro de la escuela, un currículum impuesto que nos les interesa...
- Proyectos personales de investigación: Proyectos de investigación centrados en temas de su interés personal que van desde la cultura popular juvenil hasta asuntos de macropolítica como: series de televisión para adolescentes, bandas de pop-rock, el tuning, la agoge, las relaciones de pareja, la ocupación, el G8, la pornografía...; esta investigación, así como todo el proceso de trabajo, noticias y otros materiales relacionados con el proyecto son publicados en un sitio wiki (http://projecte3.pbwiki.com/). El wiki ha sido también un punto de partida para integrar el proyecto en una red más amplia de iniciativas educativas, culturales y/o sociales a escala local y global.
- Peer learning: En colaboración con el colectivo de arquitectos Catarqsis, los estudiantes han desarrollado un completo estudio de los usos del espacio tomando en cuenta parámetros tales como la vigilancia, el estudio, la libertad, la oportunidad, el odio, la diversión/placer o la prohibición, trazando una especie de cartografía psico-geográfica de la escuela.
Estos análisis han sido útiles a la hora de diseñar un espacio físico en el que poner en práctica nuevas formas de auto-educación ensayadas durante los proyectos personales de investigación: el nuevo espacio, también diseñado en colaboración con Catarqsis, sería un espacio autogestionado en el que los estudiantes llevarían a cabo sus proyectos de investigación, así como un lugar de encuentro -no sólo para los estudiantes sino para toda la comunidad-, un lugar para el debate y la discusión sobre la educación y, también, un lugar para el descanso y el tiempo de ocio, no necesariamente atado a los horarios escolares. La distribución cartesiana de mesas y sillas orientadas hacia la posición privilegiada del profesor sería remplazada por una más flexible e indeterminada que permitiría a los estudiantes realizar varias tareas simultáneamente, el acceso abierto a la información (no situada en un espacio segregado: aula de internet o biblioteca) y finalmente, un espacio que difuminaría el límite entre el interior y el exterior.
Projecte3* no sólo trata con la auto-organización de la educación y el espacio, sino aún más con la auto-construcción del espacio en sí mismo. La auto-construcción podría verse como un mero gesto simbólico, pero nuestra experiencia nos muestra que para los estudiantes, la auto-construcción puede ser una herramienta efectiva -aunque muy costosa- para reclamar y recuperar autonomía.
Projecte3* es aún un trabajo en proceso, realmente en sus primeros pasos, sin embargo, ya en este inicio ha encontrado serios obstáculos. En España, la innovación ha llegado a ser un objetivo de las políticas educativas desde que la educación misma se ha abierto a un pseudo-mercado en el que las escuelas compiten por los “mejores” estudiantes. Pero ¿de qué tipo de innovación están hablando los tecnócratas? Cuando la innovación implica cambios profundos en algún punto del modo en que la escuela funciona y “produce” educación, cuando se desactiva la escuela como un dispositivo de “tratamiento” -en términos de Iván Illich (9)- entonces la innovación es fuertemente rechazada por el aparato burocrático argumentando regulaciones pedagógicas, curriculares o disciplinarias o “asuntos de seguridad”, piedra de toque del actual sistema educativo, que ha convertido la arquitectura de la escuela en una arquitectura del miedo, la vigilancia y el control.
El conocimiento y la creatividad, así como la innovación, se han situado en el corazón del capitalismo; estos constituyentes de los medios de producción contemporáneos no están homogéneamente repartidos entre los trabajadores, conduciendo a nuevas formas de estratificación social en las cuales las capas más bajas están ocupadas por los inmigrantes, las mujeres y los herederos menos afortunados del “viejo” proletariado. Hoy en día la escuela tiene la misión de “producir” una enorme cantidad de trabajadores no cualificados que vendrían a cubrir la oferta de trabajo no cualificado en el telemarketing, la mensajería, restauración y hostelería, trabajo doméstico y de cuidados, etc. de manera semejante a la masa de trabajadores que entraron en las nuevas fábricas a principios del siglo XX. Cabe señalar que muchas de las iniciativas de autoeducación de las que tenemos conocimiento han sido puestas en marcha por estudiantes universitarios que, en algún punto de su carrera académica han tenido la voluntad de recuperar el control sobre aquello que aprenden y sobre el modo en que lo aprenden, espoleados por la mediocridad de los planes de estudio; más aún, un gran número de estas iniciativas proviene de la esfera artística. Si consideramos, como Paolo Virno sugiere (10), que las industrias culturales han sido un campo de pruebas para nuevas formas de trabajo y de vida flexibles bajo las condiciones de producción post-fordista ¿sería una idea totalmente equivocada considerar la autoeducación como un campo de pruebas de posibles soluciones a las nuevas necesidades de formación del sistema de producción actual? Esto no es, por supuesto, una llamada al conservadurismo, por el contrario, deberíamos tomar conciencia y persistir en los “objetivos emancipadores” de nuestros proyectos; por otro lado, desde una perspectiva radical sobre la educación, también se hace perentorio pensar qué respuesta podría darse a aquellos que encarnan el cruce de relaciones de poder que atraviesan las instituciones, y concretamente de aquellos cuya escolarización es descorazonadora, implica una pérdida de autoestima y poder y, finalmente, supone un medio de instrucción, control social y asignación de rango.
ANEXO I (Historia de un “Caramelo Envenenado”)
Después de cinco meses de intenso trabajo, el proyecto experimentó un giro tan positivo como repentino: el Ayuntamiento de Zaragoza había cedido a Santiago Cirugeda cuarenta viviendas prefabricadas que habían formado parte de un asentamiento que iba a ser desmantelado. Uno de estas viviendas de cuarenta y dos metros cuadrados fue asignado a projecte3* para la construcción del futuro espacio educativo autogestionado. La vivienda estaba formada por tres módulos que podían ser fácilmente transportados y ensamblados in situ; el Consejo Escolar, con el acuerdo del Director, representantes de los estudiantes, padres, madres y del equipo docente decidió emplazar la vivienda en el patio de la escuela.
En la noche del 2 de Mayo llegaron al Joanot Martorell dos trailers transportando los tres módulos. A la mañana siguiente, la grúa de 50 toneladas necesaria para elevar los módulos por encima de los muros del patio comenzó a descargarlos. Los estudiantes que participaban en projecte3* salieron de sus clases para asistir expectantes y emocionados, como nosotros mismos, a las primeras maniobras.
Sobre las dos del mediodía el Secretario del instituto vino hacia nosotros haciendo gestos, indicándonos que detuviésemos la operación. La Junta Directiva, obviando la resolución del Consejo Escolar, había decidido que los módulos no podían ser admitidos porque estaban dañados y no eran estéticamente adecuados. Se había constituido una especie de gabinete de crisis; durante aquella reunión pudimos confirmar lo que hasta entonces tan sólo presumíamos: la materialización del proyecto en un objeto arquitectónico -aún siendo uno muy precario-, condujo al poder jerárquico, encarnado en la figura del Director, a abortar radicalmente el proyecto. Los argumentos expuestos por la Junta Directiva hacían patente el miedo a lo imprevisto, que se entendió como una mácula en el orden establecido: la vivienda prefabricada se vio como un foco de infección que atraería a colectivos considerados como “peligrosos”, tales como -en sus propias palabras-: “gitanos”, “rumanos”, “prostitutas”, “yonkis” y “parejas que vendrían a follar” -si éstas pueden ser consideradas como un colectivo-. La vivienda prefabricada era definida en sí misma como “un lugar peligroso” que llegaría a ser “conflictivo”, y también se consideró “inadecuado para los estudiantes”, “indigno” y “hortera”. Más aún, se especuló que, una vez situados en el patio, los módulos “ocultarían una parte del mismo que no podría ser controlada”.
Despreciando por completo la voluntad de los estudiantes, el proyecto fue cancelado.
LaFundició(11)
ANEXO II
Projecte3* ha sido llevado a cabo durante los últimos seis meses en el IES Joanot Martorell en Esplugues de Llobregat (Barcelona) con la participación de 25 estudiantes y la estrecha e inestimable colaboración de Catarqsis y Santiago Cirugeda. Catarqsis es un colectivo de arquitectos que entiende la arquitectura como una tecnología que, al igual que la etiología, el conductismo o la ergonomía, ciencias todas ellas muy próximas a la pedagogía, es un instrumento que, históricamente, no se ha visto obligado a rendir cuentas de sus propósitos y objetivos sociales, ni tampoco ha tratado el poder de un modo explícito (12). Por otro lado, Santiago Cirugeda (13) es también un arquitecto que utiliza vacíos legales buscando situaciones urbanas que propicien nuevas oportunidades para los ciudadanos; su trabajo se basa amenudo en intervenciones efímeras y protésicas, estrategias de ocupación y reciclaje.
ANEXO III
Projecte3* se inició en un centro educativo de la comarca del Baix Llobregat, como un crédito variable con dos horas lectivas por semana, en el curso escolar 2006/07. El director apoyó el proyecto porque veía que los alumnos estaban integrados e interesados en lo que estaban haciendo.
El curso implicaba la instalación de unos módulos prefabricados que los alumnos tunearíamos para programar toda clase de actividades, tanto educativas como de ocio, para gente de todas las edades. Santiago Cirugeda nos proporcionó el módulo que vino desde Zaragoza. El Director, viendo que el estado del módulo no era suficientemente bueno, rechazó que lo instalásemos dentro del colegio, diciendo que los alumnos se harían daño y que él sería el responsable. Como el director no nos dejaba instalarlo dentro, tuvimos que ponerlo ilegalmente en los terrenos de al lado de la escuela, propiedad del Departament d'Educació -este terreno es en realidad un descampado, y en el futuro quedará aislado por una construcción cercana propiedad de la empresa FIATC-.
El módulo ha estado allí durante tres meses, hasta que alguien del Departament d'Educació llamó para avisarnos de que el módulo debía ser retirado del terreno en menos de cinco días. Fuimos a preguntar a la persona al cargo de las obras de la FIATC para que nos guardase el módulo hasta que encontrásemos otro sitio y accedió pero sólo hasta el 31 de Octubre.
Mientras que la FIATC nos ha guardado los módulos prefabricados hemos estado intentando reunirnos con el Concejal de Juventud y Participación del Ayuntamiento de Esplugues. Como no nos dio una respuesta tuvimos que rellenar una instancia y ahora estamos esperando la respuesta. Si no recibimos una respuesta antes del 31 de Octubre, y si para entonces no tenemos un sitio para el módulo, no tendremos otra opción más que ocupar el terreno baldío del Departament d'Educació.
Montse i Núria Vallbona Torrent
(Estudiantes de 4º de ESO del IES Joanot Martorell)
LaFundició, 2007. www.lafundicio.net
Notas
(1)El director del Instituto Joanot Martorell dirigiéndose a los estudiantes que participan en projecte3*
(2)LaFundició es una cooperativa dedicada a los servicios educativos y la producción cultural formada por un equipo de personas que ha venido trabajando de manera precaria en este campo desde 1999. La cooperativa es, entre otras cosas, un modo de regularizar nuestra situación como trabajadores culturales, al mismo tiempo que una herramienta para iniciar y tener el control sobre proyectos que pongan en práctica nuestra concepción de la educación y la cultura.
Brevemente, entendemos la educación como un medio disciplinario y un modo de reproducir los discursos establecidos que debe ser superado en favor de procesos horizontales y transversales de construcción de conocimiento que potencie la capacidad de agencia de todos los involucrados. Esta indisciplinariedad es una respuesta a nuestro interés por repensar los modos y lugares en los que se produce y distribuye el conocimiento, y se basa en el análisis y la concienciación de las relaciones entre el conocimiento y el poder.
(3) Muchos de los proyectos de arte comunitario o social tratan con los llamados “colectivos excluidos” o “marginales”. Seguramente, desde una perspectiva socio-cultural y un punto de vista “estadístico”, la mayoría de los jóvenes estudiantes que han participado en projecte3* serían considerados como “marginales”. Nosotros nunca utilizamos esta palabra o pensamos siquiera en esos términos, creemos que tal cosa constituye el primer paso para construir la marginalidad y la exclusión, cubriendo a los individuos con estereotipos que sirven de manera muy útil a distintas estrategias de dominación.
(4)P.F. Monlau, Elementos de higiene pública o Arte de conservar la salud de los pueblos, Madrid, 1871, 3ª ed, p. 171, citado en: Julia Varela y Fernando Álvarez-Uria, Arqueología de la escuela, La Piqueta, Madrid, 1991, p. 47.
(5) Jacques Rancière, El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre emancipación intelectual, Editorial Laertes, Barcelona, 2003, p. 15.
(6) Ibid.
(7) Durante esa misma reunión, el director especificó que el nuevo espacio estaría bajo estricto control del equipo docente, desoyendo por completo nuestras demandas de autonomía.
(8) Este esquema ha sido amablemente cedido por Antonio Collados de Aulabierta, un proyecto con similares objetivos y metodologías que projecte3* iniciado por estudiantes de las facultades de bellas artes y arquitectura de Granada. Para más información sobre Aulabierta visita http://aulabierta.info/ y http://www.lafundicio.net/wordpress/?p=38
(9) Ivan Illich, Deschooling Society, Marion Boyars Publishers, London, 1974.
(10) Paolo Virno, Gramática de la multitud. Para un análisis de las formas de vida contemporáneas, Traficantes de Sueños, Madrid, 2003.
(11)LaFundició somos: Mariló Fernández, Francisco Rubio y Adolfo Serrano. Para más información visitar: http://www.lafundicio.net/ (website) o http://www.lafundicio.net/wordpress/ (blog).
(12) Para más información sobre Catarqsis visitar: http://hackitectura.net/escuelas/tiki-index.php?page=catarqsis
Este texto fue originalmente publicado en inglés por TkH (Walking Theory), Journal for Performing Arts Theory, nº 15: “Goat Tracks of Self Education” en Belgrado (Serbia y Montenegro), el mes de Diciembre de 2007.
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